Klasseledelse og relasjonsbygging

”Hvordan kan jeg bli en bedre klasseleder?” Er trolig et spørsmål som opptar de fleste PPU-studenter og lærere. I dette blogginnlegget vil jeg forsøke å trekke frem praktiske tiltak som kan bedre relasjonen mellom lærer og elev, og dermed gi et bedre læringsmiljø. Jeg vil også se på teorier som er relevante i denne sammenhengen. Selv jobber jeg i voksenopplæringen, og jeg er så heldig at de aller fleste deltakerne er motiverte og flittige, og det er vanligvis god arbeidsro i klassene. Det er uansett viktig med klasseledelse og med gode relasjoner mellom lærer og elever.

I 2009 samlet Hattie samlet over 800 metaanalyser av skoleelevers oppnåelse av læringsmål. I studien blir ulike aspekter ved undervisningen rangert. En av konklusjonene som Hattie trekker er at lærerens interaksjon med elevene er det som har sterkest effekt på elevens læringsutbytte.

Lærerens virkning på elevenes læringsutbytte, Hattie 

(Jøsang, F., 2013)

Ut fra studien til Hattie trekker Thomas Nordahl i presentasjonen ”Hva har effekt på læring” (2012) frem følgende oppgaver for lærerens klasseledelse: 1) Utvikling av en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev, 2) Etablering og opprettholdelse av struktur, regler og rutiner, 3) tydelige forventninger til og motivering av elevene og 4) etablering av en kultur for læring der det er lov å gjøre feil. Jeg vil ha disse fire punktene i tankene videre i innlegget, men fokus vil i hovedsak være på relasjonsbygging og hvorfor det er så viktig.

Relasjonsbygging

Jeg hadde før jeg startet på PPU-studiet gjort meg mine tanker om dette temaet. To ting var klart for meg: det er viktig å oppnå elevenes tillit og det er viktig å stille godt forberedt faglig.

Jeg jobber som vikar, og kan derfor være innom i mange klasser i løpet av en måned. Jeg kan nok være litt for ettergivende i starten, men jeg ”skjerper” reglene hvis det er noen som prøver å utnytte det.I noen tilfeller hvor jeg kun er inne i en klasse et par dager, tenker jeg at det er ok. Men når jeg skal være over lengre tid i en klasse, jobber jeg med å bli litt strengere, eller autorativ som er rette ordet å bruke. Figuren under viser ulike egenskaper. Vi ønsker autorativ ledelse, en ledelse med både varme og kontroll, i klasserommet.

Figur fra  

Westrheim,S. (2015), PPU-samling, HSH.

En god måte å bygge gode relasjoner på, er å lære seg alle navnene til elevene og å bruke dem flittig. Når du underviser i norsk for andrespråklige kan mange og lange vanskelige navn være ekstra utfordrende.  Selv bruker jeg navnekort de første dagene, og vanligvis har jeg navnene på plass etter en til to dager. Jeg bruker navnene deres mye, da lærer jeg dem fortere. Noen ganger lærer jeg meg navnene ved å repetere alle navnene etter hvert som de presenterer seg. Hvis elevene har nok norskkunnskaper, er det en god ide å gi dem i oppgave å fortelle litt om seg selv, helst skriftlig. Informasjonen vi får, kan vi bruke ved senere anledninger for å knytte kontakt med eleven. Det er også en god ide å finne ut på forhånd elevens nasjonalitet og de forskjellige språkene som han/hun snakker og gjerne mer informasjon om hjemlandet deres. Jeg har også merket at etter at jeg har begynt å ta meg god tid før jeg går fra klassen i pausene, er det flere som tar kontakt når de lurer på noe. D I tillegg fungerer lærer i norsk for andrespråklige litt som oversettere når det gjelder praktiske ting. Vi snakker med forsikringsselskap, vi oversetter tekstmeldinger fra telefonselskap og vi hjelper til med oversettelse av leiekontrakter. Det er viktig å være et medmenneske. Det har også gjort at unødvendige avbrytelser i timene er blitt færre. Spesielt på spor 1 har elevene en tendens til å avbryte undervisningen for å fortelle noe, for eksempel at de skal til tannlegen dagen etterpå.

I relasjonsbygging er George Meads speilingsteori aktuell. Den viser at læreren ikke bare er en faglig ressurs, men veldig ofte en ”significant other” eller en betydningsfull andre. Dette er en person som er betydningsfull for oss. Når vi speiler oss i andres reaksjoner på oss selv, er det reaksjonene til disse menneskene vi bryr oss om (Imsen, 2008, s. 419). Det er derfor viktig å være tålmodig og vennlig. Så klart må vi rose eleven, jeg skryter ofte av dem samlet. Men samtidig må vi se hver enkelt elev. Jeg hilser alltid på elevene, om det er i klasserommet eller andre steder.

Øyekontakt er selvfølgelig viktig. Jeg har en del ganger selv lagt merke til at jeg ser for mye mot en kant av klasserommet.

Regelledelse

Også i voksenopplæringen er det viktig med tydelige regler og rutiner. Spesielt gjelder dette på spor 1 hvor deltakerne ikke har særlig mye skolebakgrunn fra hjemlandet, og derfor kan ha problemer med å vite hvordan de skal oppføre seg i klasserommet. Hvis deltakerne kan nok norsk, kan de selv lage regler og rutiner for klasserommet. Reglene bør være positivt formulert. Som lærer er det viktig at jeg har en forutsigbar og konsekvent håndheving av reglene (Ogden, 2009, s. 141).

Forventninger til deltakerne og didaktisk ledelse

Et annet viktig moment er å være didaktisk klok og å ha en strukturert og tydelig undervisningsform. Solide faglige kunnskaper i fagene vi undervise i, er viktig, og også evnen til å kunne engasjere (Bergkastet, Dahl og Hansen, 2009, s. 61). Det er også avgjørende å ha tydelige forventinger til elevene, samtidig som man motiverer elevene (Bergkastet, Dahl og Hansen, 2009, s. 62). Av min praksisveileder har jeg lært hvor viktig det er å ufarliggjøre feil. Jeg fremhever at vi lærer av feilene vi gjør, og at jeg selv gjør feil. I mange klasser har jeg merket at mange elver blir modigere og mer engasjerte i timene etter at jeg har snakket om dette.

For meg er det av stor betydning å være godt forberedt, og å ha en klar plan for timene. Ved oppstart på dagen bør man sette opp dagens læringsmål: Hva skal vi lære i dag? Ved slutten av dagen, kan vi gjerne ta en oppsummering ved å spørre elevene hva de har lært i dag. Kanskje får det dem til å tenke litt ekstra. Ellers har jeg stor tro på variasjon i undervisningen.

Oppsummering

Det er opplest og vedtatt at klasseledelse er viktig for elevenes læringsutbytte. For meg er det viktigste å ha et godt forhold til elevene, og dette innebærer at de skal ha tillit til meg. Jeg har merket at det er ekstra positivt for relasjonen hvis vi finner på noe utenfor skolen. I noen klasser har jeg gitt elevene ”rebusoppgaver” hvor de har funnet svarene i butikkene på nærmeste kjøpesenter eller på biblioteket. Det er alltid populært. Jeg prøver ellers alltid å være på plass i klasserommet før elevene kommer. Jeg har selv jobbet på ungdomsskole og jeg skulle gjerne ha lest en del av denne litteraturen før jeg begynte der. Der er nok behovet enda større for en god klasseromsledelse, men jeg føler selv at jeg har hatt god nytte av denne gjennomgangen.

Litteraturliste

Bergkastet, I., Dahl, L., og Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. Oslo. Universitetsforlaget.

Imsen, G. (2008). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget.

Jøsang, F. (2013) Med fokus på klasserommet. Hentet fra

http://www.minskole.no/minskole/ramsvik/pilot.nsf/ntr/B6E7300C96F458FEC1257B1E002F75D2/$FILE/Klasseromsobservasjon%20CLASS.pdf

Nordahl, T. (2012). Hva kjennetegner god klasseledelse? Hentet fra

http://www.udir.no/upload/laringsmiljo/konferanser/blm12/blm12_ thomas_nordahl.pdf

Ogden, T. (2009). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal akademisk.

Kognitiv konstruktivisme og Jean Piaget

I den kognitive konstruktivismen er det fokus på hva som skjer i elevenes mentale strukturer under læring (Imsen, 2008, s. 39). Sveitseren Jean Piaget var biolog, psykolog og pedagog, og hans teorier har påvirket pedagoger siden 1960-tallet (Smaaland, 2003). Som konstruktivist mente han at kunnskap ikke er overførbar (som i behaviorismen), men at den konstrueres på nytt i det enkelte menneskesinnet.  Barnet konstruerer kunnskap gjennom egenaktivitet, men i interaksjon med "omverden, vanligvis forstått som ting, som er i sentrum for interessen" (Imsen, 2008, s. 39). Det er verdt å merke seg at Piagets læringsteori ikke i utgangspunktet var en pedagogisk teori. 

I dette innlegget vil jeg  presentere sentrale elementer ved teorien. Jeg har tidligere i høst tatt for meg Banduras sosial-kognitive læringsteori,  som er klassifisert som en tradisjonalistisk læringsmetode. Jeg ville derfor se nærmere på en progressivistisk læringsteori i dette innlegget. Ettersom jeg er opptatt av språkfag,  startet jeg ut med Vygotskys læringsteori. I hans sosiokulturelle læringsteori  står språk helt sentralt. Men Piaget hadde vekket min interesse, samtidig som jeg slet med å forstå alle de forskjellige begrepene i teorien hans. Av den grunn bestemte jeg meg for å fordype meg i den. Jeg vil derimot senere i innlegget  sammenligne Piagets teori med Vygotskys. Til slutt vil jeg se på hvordan jeg i fremtidig undervisning kan la meg inspirere av Piaget. 

Et sentralt tema i hans arbeid var hvordan mennesket utviklet kognisjon: en intellektuell prosess som gjør at iakttakelser blir bevisste og fører til forståelse, tanker og resonnement (Bokmålsordboka). I tillegg vakte hans stadieteori stor oppmerksomhet.

Assimilasjon og akkomodasjon

I følge Piaget forstår vi alt nytt vi står overfor, ut fra det vi allerede kan. Han mener at det er naturlig for mennesket å organisere tankeprosessene i kognitive strukturerer, såkalte skjemaer. Skjemaene utgjør altså et menneskes erfaring, tenkemåte og kunnskap (Lyngsnes og Rismark, 2013, s.56). Piaget gav hvert trinn i utviklingen et eget skjema. Som ved behavioristiske teorier lærer barnet av erfaring. Forskjellen er at Piaget mener barnet lærer ved å putte erfaringene inn i et mentalt skjema. Når det er ubalanse mellom skjema og ny erfaring, oppstår en kognitiv konflikt. Piaget mener at mennesket er konstruert slik at denne konflikten gir motivasjon for læring, og at mennesket er styrt av en indre drivkraft (Lyngsnes og Rismark, 2013, s. 58). Passer erfaringen bra med et skjema som allerede finnes i barnets hodet, kan det utvides. Dette kalles assimilasjon. Passer erfaringen dårlig med skjema, må man lage et nytt skjema. Dette kalles akkomodasjon. Etter hvert blir skjemaene mer avanserte og komplekse (Lyngsnes og Rismark, 2013,s. 56).

Et eksempel på assimilasjon og akkomodasjon

Et skjema kan oppstå slik: en forelder leser for barnet fra en billedbok, peker på bildet av en hund og sier: ”Hund”. Barnet konstruerer et skjema av en hund i hodet og tenker: Hund = fire bein, hale, ører. Senere, når barnet ser en hund for første gang utvides dette skjemaet ved hjelp av en assimilasjonsprosess: Barnet ser at den har fire bein, hale og ører – det må være en hund. Så bjeffer hunden, og det oppstår en kognitiv konflikt. Barnet klapper så hunden, og kjenner at den har myk pels – dette samsvarer heller ikke med skjema, nok en kognitiv konflikt setter inn. Barnet spør: ”Hund?” Foreldrene bekrefter: ”Hund”. Barnet vil så legge denne informasjonen til skjemaet det allerede har. Neste dag ser barnet en katt for første gang. Den har fire bein, hale, ører og pels. Men så mjauer den, og klatrer opp i nærmeste tre: det gir to kognitive konflikter. Barnet spør: ”Hund?” Foreldrene korrigerer til: ”Katt”. Barnet lager seg et nytt skjema, og vi har sett et eksempel på en akkomodasjonsprosess (Smith & Grossniklaud,2012).

 

Piaget skiller videre mellom to former for kunnskap:

Figurativ kunnskap	Operativ (anvendbar) kunnskap
Fakta og informasjon som ikke er relatert til skjema (Lyngsnes og Rismark, 2013, s. 59).	”Kunnskap som er resultat av en læringsprosess bestående av assimilasjon og akkomodasjon” (Lyngsnes og Rismark, 2013, s. 59),       relatert til skjemaer.
Blir tilegnet gjennom fysisk læring: hvordan ting ser ut. Eks. Jordbær er røde. Ikke nødvendig med logisk forankring (Imsen, 2008, s.231).	Anvendbar og varig kunnskap som kan anvendes i andre sammenhenger (Lyngsnes og Rismark, 2013, s. 59).
”Løsrevet pugg” (Imsen, 2008, s. 231)	Piaget kaller denne kunnskap for logisk-matematisk læring (LM-læring).
Eks.: symbolets/tegnets ytre form.	Meningen bak symbolet/tegnet.

Det er operativ kunnskap vi ønsker å oppnå.

Stadier i den intellektuelle utvikling

Piaget mener barnet utvikler seg i stadier som kan deles inn i følgende kategorier:

1. Den sensorimotoriske perioden (ca. 0-2 år)
2. Den preoperasjonelle perioden (ca. 2-7 år)
3. Den konkret-operasjonelle perioden (ca. 7-11 år)
4. Den formal-operasjonelle perioden (fra ca. 11 år)

Jeg vil nevne et eksempel fra det tredje og fjerde stadiet. Fra ca. 11 års alderen mener Piaget at barna har evnen til å tenke logisk om abstrakte situasjoner.

Eks.  Barnet blir spurt : ”Hvis ball A er større enn ball B, og ball B er større enn ball C, hvilken ball er da størst?” For å kunne svare riktig på dette spørsmålet mener Piaget at barn i aldersgruppen 7-11 år må ha de tre ballene foran seg. Oppgaven må være konkret. Fra ca. 11 års alderen forventes det at de kan forestille seg ballene foran seg.

Dette fjerde stadiet er ifølge Piaget også en periode hvor barnet, og etter hvert ungdommen, utvikler seg til å tenke mer kritisk, og stiller spørsmålstegn ved ”etablerte sannheter” (Cappelen Damm AS, 2010). Undersøkelser viser imidlertid at mange unge ikke klarer løse abstrakte oppgaver, og det er mange som er kritiske til Piagets stadieinndeling.

En aktiv læringsteori

Ifølge Piaget er det en forutsetning at eleven er i aktivitet for at han/hun skal lære noe. Egenaktivitet står sentralt i teorien. Imsen mener at det er rimelig å gi aktivitetsbegrepet til Piaget en romslig definisjon. Hun antar at det her ikke bare er snakk om fysisk aktivitet, men også det å lytte og å bruke øynene (Imsen, 2008, s. 243). Det viktige er at det finner sted en aktiv, mental prosess – en konstruksjonsprosess hos eleven. Den må føre til ubalanse i elevens sinn, slik at assimilasjon og akkomodasjon oppstår. Som Imsen understreker, så vil 50 like mattestykker på samme vanskelighetsnivå kun føre til assimilasjon og ikke til akkomodasjon (Imsen, 2008, s. 243). Piaget fremhever i sin teori viktigheten av at elevene får oppgaver som ligger ”på grensen av deres erkjennelsesområde” (Imsen, 2008, s. 243), slik at de blir utfordret.  Det bringer oss inn på neste tema, nemlig tilpasset læring.

Tilpasset opplæring

Vi vet at elevene har forskjellig læreforutsetninger: De har forskjellige evner, erfaringer og forventninger (Lyngsnes og Rismark, 2013, s.81). Både Piaget og Vygotsky mener at for å kunne planlegge undervisningen på en god måte, må læreren ha omfattende kjennskap til elevene og deres evner og kunnskap. Som nevnt så påpeker Piaget viktigheten av å gi elevene oppgaver å strekke seg etter, og dette kan minne om Vygotskys proksimale utviklingssone.

Elevens skjema ifølge Piaget:

Vygotskys proksimale utviklingssone:

 

Ifølge Vygotsky er eleven i stand til å utføre en del oppgaver alene (grønt felt), men han/hun er i stand til å utføre flere oppgaver ved hjelp av læreren eller en medelev som har mer kunnskap (blått felt). Den pedagogiske utfordringen ligger i å unytte denne sonen, påvirke eleven til å samarbeide og veilede eleven underveis (Imsen, 2008, s. 258). 

Piaget og Vygotsky- flere likheter og ulikheter

Begge teoriene er som nevnt kognitive og progressivistiske. Eleven og elevens interesse er i fokus. Begge teoriene mener i motsetning til tradisjonalistiske læringsmetoder, at eleven må være aktiv for å kunne lære. Begge mener eleven kan lære ved bruk av lek.

Den største forskjellen er, slik jeg ser det, at Vygotsky hevder at eleven lærer av samhandling med sine omgivelser, mens Piaget ser på modning og ubalanse i skjema som årsak til læring- en individuell og selvstendig prosess. For Vygotsky er språket det viktigste verktøyet i læringsutviklingen: språket er et redskap for kognitive prosesser. Piaget derimot påstår at språket spiller en underordnet rolle i den intellektuelle utviklingen (Imsen, 2008, s. 245).

Problemet med den kognitive konstruktivismen er ifølge Imsen at ”den i liten grad tar i betraktning at læring foregår i en sosial sammenheng, og at kunnskap derfor er sosialt konstruert” (Imsen, 2008, s. 39).

Piagets teori i min fremtidig undervisning

Vi har sett at det essensielle ved Piagets teori er at læreren skal veilede eleven og tilrettelegge for selvstendig læring. Dette betyr at jeg må ha kjennskap til hvordan de forskjellige elevene tenker (deres skjemaer), og kjenne til alle elevene sine svake og sterke sider. Ut fra det, må jeg legge opp et undervisningsopplegg litt utenfor hver enkelt elevs skjema, slik at hver elev blir utfordret – og ikke kjeder seg. Frustrasjon oppstår oftest blant de svakeste og de sterkeste elevene. Det er alltid noen elever som er ferdig lenge før de andre. Første gangen jeg opplevde dette, hadde jeg ikke noe plan B, og ba dem bare lese videre i boken. Etterhvert har jeg prøvd å ha tilgjengelig noen oppgaver som går litt utover det vi har vært igjennom, men som gir klare instruksjoner innledningsvis. Så får man forhåpentligvis tid til å hjelpe de elevene som strever, slik at alle elevene får gleden av å løse oppgaven. Jeg har kun jobbet som vikar tidligere, og selv om en fort fanger opp de forskjellige ”elev-typene”, gjør det begrensede tidsrommet det vanskelig å få kartlagt alle elevenes skjema. Som språkvikar er det også vanlig at du har undervisning i mange forskjellige klasser, noe som betyr veldig mange elever å forholde seg til. Det er viktig at elevene får eksperimentere og prøve å finne svar på oppgavene på egen hånd. Slik jeg forstår teorien, er det greit at elevene gjør feil, det viktigste er at de lærer av sine feil.

Piaget mente også at eleven må være medkonstruktør i egen læring. Kanskje kan elevene være med å planlegge noe av undervisningen. De kan være med å bestemme for eksempel hvilke bøker som skal leses (ikke pensum, men annen litteratur), og de kan være med å bestemme bruk av arbeidsform.

Avslutning

Avslutningsvis vil jeg nevne at i språkfag er nok Vygotskys læringsteori mer sentral enn Piagets. Jeg har stor tro på språklig samhandling i klasserommet. Jeg mener likevel at noe av Piaget sin teori kan fungere bra. Noen ganger oppstår mye unødvendig støy når eleven skal samarbeide i grupper, og ofte går det mye tid med, før gruppene faller til ro og kommer i gang med det de skal. Noen jobber også veldig mye bedre alene enn i grupper. I gruppene blir de ofte heftet av sosiale elementer. Jeg har også lagt merke til at en del elever foretrekker å jobbe alene, da får de konsentrert seg bedre. Jeg tror dette kan være individuelt som så mye annet. Noe annet som jeg savner med Piaget er bruk av ros i klasserommet. At elever blir motiverte av indre faktorer har jeg ikke problemer med å akseptere, men å belønne god innsats tror jeg aldri blir feil. Piagets læringsteori kan oppsummeres med hans egen påstand: ”Dersom undervisning og læring ikke tar utgangspunkt i elevenes egne erfaringer, kunnskaper og interesser, vil det ikke finne sted noe læring”(Smaaland, 2003).

Kilder:

Cappelen Damm AS. (2010, 30. april). Psykologi. Piagets beskrivelse av den tankemessige utviklingen. Hentet fra http://psykologi.cappelendamm.no/c799778/artikkel/vis.html?tid=803348

Imsen, G. (2008). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget.

Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2013). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal norsk forlag.

Raaheim, K. & Teigen, K.H. (2012) Jean Piaget.I Store norske leksikon. Oslo: Kunnskapsforlaget. Hentet fra http://snl.no/Jean_Piaget

Smaaland, S. (2003). Tenkte tanker: Jean Piaget, 1896 -1980. Hentet fra http://www.logistikk-ledelse.no/2003/kv/kv09-02.htm

Smith, K.H & Grossniklaud, D. (2012, 13. juli). Piaget’s stages. Hentet fra http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Piaget%27s_Stages